Diseñar a la inversa es más difícil de lo que parece
El diseño inverso pide empezar por la meta final. Así se ve una implementación fiel, dónde falla y por qué vale la pena el esfuerzo.
El equipo editorial de The Vellum Review
Publicado el 7 de octubre de 202614 min de lectura
Pregunte a un grupo de docentes cómo diseñan un curso y la respuesta, casi sin excepción, seguirá la misma secuencia. Deciden qué temas cubrir. Calculan cuántas semanas tienen. Reparten los temas entre las semanas. Eligen lecturas que se ajusten a los temas. En algún momento cercano al final de este proceso, agregan tareas y deciden cómo calificarlas. Luego redactan algunos objetivos de aprendizaje para ponerlos en el programa del curso.
Esto es diseño hacia adelante. Parte del contenido y llega a la evaluación como una ocurrencia tardía. Es la manera en que se construye la gran mayoría de los cursos universitarios en Estados Unidos, y es el método contra el que Grant Wiggins y Jay McTighe argumentaron durante una parte importante de sus carreras.
Su alternativa, el diseño inverso, pide al profesorado invertir por completo la secuencia. Empezar con la pregunta de qué deberían ser capaces de hacer o comprender los estudiantes al final del curso. Luego decidir qué evidencia demostraría esa comprensión. Y solo entonces diseñar las experiencias de aprendizaje que la produzcan. La lógica es limpia. La implementación es realmente difícil, y la dificultad no es cuestión de destreza técnica. Es cuestión de cultura institucional, identidad disciplinar y economía política del currículo.
Lo que Realmente Dice el Diseño Inverso
Wiggins y McTighe presentaron su marco en Understanding by Design (publicado por primera vez en 1998 y revisado en 2005), que desde entonces se ha convertido en uno de los marcos más citados en el diseño curricular de la educación básica y media (K-12) y de la educación superior.1 El marco tiene tres etapas, y cada una debe completarse en secuencia antes de pasar a la siguiente.
La primera etapa consiste en identificar los resultados deseados. Esto significa decidir, con especificidad, qué deben comprender, conocer y ser capaces de hacer los estudiantes al final del curso. Wiggins y McTighe distinguen tres tipos de metas de aprendizaje: las comprensiones duraderas, que son las grandes ideas y los conocimientos transferibles con los que el curso debe dejar a los estudiantes; los conocimientos y habilidades que vale la pena adquirir, que son el contenido y las competencias importantes que los estudiantes deben lograr; y el contenido con el que vale la pena familiarizarse, que es el material de fondo que aporta contexto pero no necesita dominarse a fondo. La distinción importa porque la mayoría de los cursos trata todo como igualmente importante, lo que en la práctica significa que nada se prioriza.
La segunda etapa consiste en determinar la evidencia aceptable. Antes de diseñar una sola clase o elegir una sola lectura, se pide al profesorado que especifique cómo se vería que un estudiante demuestra las comprensiones identificadas en la primera etapa. ¿Qué podría hacer un estudiante que comprendiera de verdad las ideas centrales de este curso? ¿Cómo sería su trabajo? Esta etapa obliga a enfrentar directamente la pregunta que el diseño hacia adelante suele evitar: ¿qué estamos evaluando realmente y coincide con aquello hacia lo que decimos estar enseñando?
La tercera etapa consiste en planificar las experiencias de aprendizaje. Con el destino definido y la evidencia de llegada especificada, la pregunta de cómo llevar a los estudiantes hasta allí se vuelve manejable de una manera en que no lo es cuando la secuencia se invierte. Los temas, las lecturas, las actividades y las estructuras de la clase pueden seleccionarse y diseñarse según si acercan a los estudiantes a la comprensión buscada, y no por hábito, por convención o por la lógica de la disciplina como campo de indagación y no como objeto de enseñanza.
El marco se ha adoptado ampliamente en los currículos de K-12 y ha ganado un impulso considerable en la educación superior a medida que los organismos de acreditación han exigido una formulación más explícita de los resultados de aprendizaje estudiantil. El problema es que cumplir con ese requisito y practicar un diseño inverso genuino no son lo mismo. Escribir objetivos en una plantilla de programa del curso no es la primera etapa. Es la sombra burocrática de la primera etapa.
Dónde Falla la Implementación
El marco es elegante. La implementación no lo es, y entender por qué exige mirar con honestidad dónde suele producirse la falla.
La primera etapa suele hacerse de forma superficial. El profesorado redacta objetivos de aprendizaje vagos, pobres en verbos y prácticamente indistinguibles del índice del libro de texto obligatorio. "Los estudiantes comprenderán las principales teorías del comportamiento organizacional" no es un resultado de primera etapa en el sentido de Wiggins y McTighe. Es una reformulación del tema del curso. Un resultado genuino de primera etapa especificaría cómo se ve la comprensión en la práctica: "Los estudiantes podrán analizar una decisión organizacional real usando al menos dos marcos teóricos en competencia y articular qué ilumina cada marco y qué oscurece". La diferencia no es cosmética. La segunda versión genera una evaluación. La primera genera una lista de lecturas.
La segunda etapa se omite con frecuencia. En la práctica, muchos docentes pasan de un conjunto vago de objetivos directamente a la selección de contenido, eludiendo por completo la pregunta de la evidencia. La evaluación se diseña al final, cuando el curso ya está completamente poblado de temas y lecturas, y queda moldeada por esas decisiones en lugar de moldearlas. Esto no es diseño inverso. Es diseño hacia adelante con otro vocabulario.
La tercera etapa es donde la mayoría del profesorado realmente empieza. "¿Qué temas debo cubrir?" es la primera pregunta en la mayoría de los procesos de diseño de cursos, no la última. Esto no es irracional. Los docentes son expertos disciplinares cuyo sentido del campo se organiza en torno a su terreno intelectual. Empezar por el contenido se siente como empezar por lo que se conoce. Empezar por una evaluación final se siente especulativo, incluso presuntuoso, antes de haber decidido de qué trata el curso.
La dificultad de empezar por el destino no es solo psicológica. Es epistemológica. La mayoría de los académicos se formó en campos organizados en torno a lo que se conoce y se discute en la disciplina, no en torno a lo que debe aprenderse en un semestre dado de quince semanas. Un historiador que empieza a diseñar un curso preguntándose "¿qué deberían poder hacer los estudiantes con la evidencia histórica al final del semestre?" está razonando sobre pedagogía. Un historiador que empieza preguntándose "¿qué deberían saber los estudiantes sobre la época moderna temprana?" está razonando como historiador. Son preguntas realmente distintas, y la segunda es más cómoda porque recurre a una experiencia que el docente ha pasado años desarrollando. La primera requiere otro tipo de experiencia que la mayoría de los programas de posgrado no enseña.
Dee Fink, cuya taxonomía del aprendizaje significativo ofrece un marco complementario al de Wiggins y McTighe, identifica el paso de la priorización como el movimiento más difícil del diseño inverso de un curso.2 Decidir de qué trata fundamentalmente el curso, en términos de comprensión transferible y no de contenido disciplinar, exige al profesorado hacer juicios sobre lo que más importa que resultan incómodos precisamente porque implican dejar cosas fuera. Y dejar cosas fuera no es la manera en que se formó a la mayoría de los académicos para pensar sus materias.
El Problema de la Cobertura
El obstáculo estructural más profundo para el diseño inverso es la cultura de la cobertura. La mayoría de las disciplinas tiene normas implícitas sobre lo que debe incluir un curso en un área determinada. Los cursos panorámicos deben dar un panorama. Los cursos introductorios deben introducir. Se supone que la exhaustividad es una virtud y la omisión, un fracaso. Esta norma está tan arraigada en la forma en que se redactan los programas y en que los colegas evalúan los cursos que apartarse de ella requiere una clase de valentía intelectual que la mayoría de los programas de desarrollo docente no cultiva de manera explícita.
El diseño inverso exige decidir qué dejar fuera. Pide al profesorado identificar las dos o tres comprensiones duraderas hacia las que el curso se encaminará y luego seleccionar el contenido al servicio de esas comprensiones, aceptando que parte del contenido que de otro modo figuraría en el programa del curso no estará. Es un intercambio real. Un curso organizado en torno a tres ideas profundas, desarrolladas con rigor y evaluadas de verdad, produce resultados de aprendizaje distintos a los de un curso que cubre doce temas a un ritmo que permite solo una relación superficial con cada uno. La investigación sugiere con fuerza que el primero produce un aprendizaje más duradero.3 Los costos profesionales y políticos de diseñar el primero, en departamentos donde la cobertura es la norma y los programas se comparan implícitamente, son reales.
El problema no es que el profesorado no lo sepa. Muchos lo saben. Es que la estructura institucional de incentivos no premia las decisiones que recomienda el diseño inverso. Un colega que revisa su programa del curso y descubre que usted omitió un tema que él considera esencial se lo dirá. Un colega que revisa su programa del curso y descubre que sus objetivos de aprendizaje son vagos no lo hará. La presión es asimétrica y empuja hacia la acumulación y no hacia la selección.
Redactar Resultados que Realmente Especifiquen Algo
La diferencia entre un resultado genuino de primera etapa y un tema del curso reformulado como objetivo suele verse en el verbo. "Comprender", "conocer" y "apreciar" no son resultados de aprendizaje en ningún sentido operativo. Son disposiciones que no pueden observarse directamente, no pueden evaluarse con fiabilidad y no sirven para tomar decisiones de diseño del curso. La taxonomía revisada de Bloom de los objetivos educativos ofrece un vocabulario útil de verbos que señalan un trabajo intelectual real: analizar, evaluar, sintetizar, construir, aplicar, comparar, distinguir, defender.6 El verbo determina qué tipo de pensamiento se requiere y, por extensión, qué tipo de tarea de evaluación lo mediría realmente.
El contraste entre disciplinas resulta instructivo. En un curso de historia, "los estudiantes comprenderán las causas de la Primera Guerra Mundial" genera una lista de lecturas. "Los estudiantes construirán un argumento causal original sobre la Crisis de Julio de 1914 usando fuentes primarias de al menos dos perspectivas nacionales y lo defenderán frente a una interpretación rival" genera una evaluación final. En un curso de biología, "los estudiantes comprenderán la respiración celular" no le dice al docente nada sobre qué enseñar ni cómo evaluarlo. "Los estudiantes diseñarán un experimento controlado para poner a prueba una hipótesis sobre la tasa metabólica, identificarán al menos dos variables de confusión que su diseño debe considerar e interpretarán sus resultados en relación con la evidencia mecanicista existente" le dice ambas cosas.
En un curso de literatura, "los estudiantes apreciarán la complejidad de la narrativa victoriana" produce estudiantes que terminan el curso sin poder articular lo que aprendieron. "Los estudiantes harán una lectura minuciosa de un pasaje victoriano desconocido y argumentarán su relación con una de las tensiones temáticas desarrolladas a lo largo del curso, sin recurrir a un resumen de la trama" produce estudiantes que pueden hacer algo con el contenido del curso que no podían hacer al comenzar el semestre. La segunda versión es más difícil de escribir. Esa dificultad es el punto: redactar un resultado real obliga al docente a enfrentar lo que realmente espera que los estudiantes sean capaces de hacer, información que el diseño hacia adelante evita deliberadamente enfrentar hasta que es demasiado tarde para cambiar el diseño del curso.
Una prueba útil: si un objetivo no puede traducirse directamente en una consigna de evaluación, todavía no es un objetivo de aprendizaje. Es un tema o una aspiración. La prueba de traducción expone la vaguedad con una claridad que no logra la revisión de los objetivos en abstracto.
Cómo Se Ve una Implementación Fiel
El profesorado que implementa con éxito el diseño inverso suele compartir algunas prácticas que distinguen su proceso de la versión nominal.
Empiezan por la evaluación final. Antes de decidir cualquier otra cosa sobre el curso, diseñan la tarea o el examen final y se preguntan si un estudiante que hubiera alcanzado de verdad las metas centrales del curso podría aprobarlo. Este ejercicio aclara de maneras que no logra la redacción de objetivos en abstracto. Una evaluación final que pide a los estudiantes recordar y resumir el contenido del curso no requiere una comprensión profunda para completarse. Una evaluación final que pide aplicar un marco a un caso nuevo, arbitrar entre interpretaciones rivales o producir un argumento original revela si las metas de aprendizaje del curso eran lo bastante exigentes desde el principio. Si la evaluación final puede completarla un estudiante que asistió a clase pero nunca pensó con esfuerzo, las ambiciones declaradas del curso y su diseño real todavía no están alineados.
Tratan el documento de diseño del curso como un mapa de alineación de trabajo y no como un formulario burocrático. La alineación entre objetivos, evaluaciones y actividades de aprendizaje no es algo que pueda establecerse una vez al comienzo del proceso de diseño y luego olvidarse. Requiere una verificación continua: ¿la actividad de esta semana construye hacia la comprensión que dije que el curso estaba desarrollando? ¿Esta tarea evalúa lo que dije que estaba enseñando? Los desajustes detectados durante el diseño son mucho más fáciles de corregir que los descubiertos a mitad del semestre, cuando los estudiantes rinden de maneras que no coinciden con las expectativas.
Una matriz de alineación sencilla, una tabla con los objetivos de aprendizaje en una columna, las evaluaciones correspondientes en la segunda y las actividades de aprendizaje clave en la tercera, hace manejable esta verificación. Revisar la matriz antes de que comience el curso y de nuevo después de la primera evaluación importante revela vacíos que son invisibles dentro del impulso natural de un curso en marcha. El modelo de Diseño Integrado de Cursos de Fink ofrece una plantilla estructurada para este tipo de mapeo, con la ventaja adicional de tener en cuenta de manera explícita quiénes son los estudiantes y qué requiere el contexto de enseñanza, variables que el marco de Wiggins y McTighe trata como trasfondo.2
Diseñan mapas inversos a nivel de unidad además de a nivel de curso. Un diseño inverso a nivel de curso establece el destino. El diseño inverso a nivel de unidad especifica los puntos de control intermedios. ¿Qué deberían comprender los estudiantes al final de la cuarta semana que no comprendían al principio? ¿Qué evidencia lo demostraría? ¿Qué debe ocurrir en las semanas uno a cuatro para hacerlo posible? Este nivel de detalle implica más trabajo. También es donde el marco pasa del compromiso teórico a la consecuencia práctica. El docente que ha hecho tanto el diseño inverso a nivel de curso como a nivel de unidad tiene una arquitectura instruccional coherente, no solo un programa del curso.
Por Qué Vale la Pena la Inversión
El argumento a favor del diseño inverso no es principalmente teórico. Se apoya en los resultados de aprendizaje que tienden a producir los cursos bien alineados y en la experiencia que reporta el profesorado que ha pasado por un proceso genuino de rediseño.
Los estudiantes de cursos diseñados con una alineación explícita entre objetivos, evaluaciones y actividades reportan mayor claridad sobre aquello hacia lo que trabajan y por qué.4 No es un beneficio menor. Uno de los hallazgos más consistentes en la literatura sobre motivación y aprendizaje es que los estudiantes se esfuerzan más y logran aprendizajes más profundos cuando el propósito de lo que hacen les resulta claro. Un curso que comunica su destino, avanza hacia él de manera consistente y lo evalúa directamente ofrece a los estudiantes una experiencia de aprendizaje coherente y no una serie de eventos que pueden o no sumar algo.
El profesorado que ha rediseñado cursos con el diseño inverso reporta con frecuencia una reducción de la deriva de mitad de semestre que aqueja a los cursos construidos en torno a la cobertura de contenido: la sensación de que la clase avanza por el material sin construir hacia nada en particular. Cuando el punto final se fija desde el principio y cada decisión de diseño se toma en relación con él, el curso tiene una forma por la que tanto el docente como los estudiantes pueden orientarse.
La literatura sobre la investigación de la enseñanza y el aprendizaje (scholarship of teaching and learning) ha desarrollado evidencia sustancial a favor de la alineación constructiva, el principio de que los resultados de aprendizaje, las tareas de evaluación y la instrucción deben formar un sistema coherente orientado a la misma meta intelectual. El patrón de hallazgos favorece de manera consistente a los cursos explícitamente alineados en medidas de logro estudiantil, validez de la evaluación y coherencia del curso.5
La Valoración Honesta
El diseño inverso no es una técnica que se pueda adoptar en una tarde. Hecho en serio, exige rediseñar desde cero la manera en que se concibe un curso, lo que significa enfrentar hábitos disciplinares, normas departamentales e identidad profesional de maneras que los marcos pedagógicos puramente técnicos no exigen. Pide al profesorado decidir para qué sirve fundamentalmente su curso antes de decidir de qué trata. Es una pregunta más difícil de lo que parece, y responderla con honestidad es el trabajo.
La alternativa es seguir diseñando hacia adelante: elegir contenido, agregar tareas, redactar objetivos al final para satisfacer la plantilla del programa del curso. Ese proceso produce cursos que, para los estudiantes, se sienten como una serie de eventos sin destino. La mayoría del profesorado ha recibido esa retroalimentación, en comentarios de evaluación o en la expresión de una clase que ha dejado de seguir hacia dónde se dirige. El diseño inverso es un intento de incorporar el destino al diseño desde el principio, para que tanto el docente como los estudiantes sepan adónde van antes de empezar a moverse.
Eso es más difícil de lo que parece. También es el objetivo.
El profesorado que completa un rediseño inverso genuino produce materiales de curso que vale la pena compartir: evaluaciones finales construidas en torno a una comprensión transferible real, rúbricas diseñadas para evaluar movimientos intelectuales específicos, mapas de unidad que hacen visible para cualquiera que los lea la alineación entre objetivos y actividades. FP×P es un repositorio verificado por pares donde el profesorado comparte los materiales de curso que ha construido y perfeccionado, incluidos diseños de evaluación, secuencias de tareas y planos de curso que colegas ya han puesto en práctica en aulas reales.