Sus objetivos de aprendizaje no están haciendo nada

Desarrollo Profesional

Abra al azar el programa de cualquier curso universitario y los encontrará. Una lista, por lo general de tres a seis elementos, que comienza con la frase "al final de este curso, los estudiantes podrán". Lo que sigue casi siempre es alguna versión de lo mismo: los estudiantes comprenderán los grandes temas de X, los estudiantes estarán familiarizados con los debates clave de Y, los estudiantes apreciarán la importancia de Z. La lista está ahí porque la plantilla del programa del curso lo exige. Probablemente se escribió en veinte minutos la noche anterior a la fecha de entrega del programa del curso. Casi no guarda relación con cómo se diseñó realmente el curso y no se volverá a consultar hasta la próxima vez que haya que actualizarlo.

Esto no es una falla administrativa menor. Los objetivos de aprendizaje, cuando están bien escritos y se usan en serio, son una de las herramientas más poderosas para el diseño de cursos y la comunicación con los estudiantes. Escritos como se escriben la mayoría, son una ficción burocrática que cumple un requisito de acreditación y engaña a los estudiantes sobre lo que el curso realmente les pide.

El problema no es el concepto. El problema es la ejecución, y corregirlo exige entender tanto por qué fracasan la mayoría de los objetivos como qué hace realmente uno funcional.

Por Qué Fracasan la Mayoría de los Objetivos de Aprendizaje

El modo de fallo más común al redactar objetivos de aprendizaje es el verbo vago. "Comprender", "apreciar", "estar familiarizado con", "reconocer" y "ser consciente de" aparecen en miles de programas y comparten un defecto: ninguno describe nada observable. Un estudiante que comprende los grandes temas de la Revolución francesa y uno que no lo hace se ven idénticos desde fuera hasta que se les pide hacer algo con esa comprensión. El verbo "comprender" describe un estado interno, no una conducta, y los estados internos no pueden evaluarse, medirse ni enseñarse de manera sistemática.

Esto importa porque el objetivo de aprendizaje no es, o no debería ser, una declaración de las aspiraciones del docente. Es una especificación de lo que el curso realmente desarrollará en los estudiantes, lo cual significa que debe ser lo bastante específico para generar directamente una pregunta de evaluación. Si usted no puede escribir una tarea o una pregunta de examen que revele si un estudiante ha alcanzado el objetivo, el objetivo no es funcional.

El segundo modo de fallo es la desconexión. En la mayoría de los programas, los objetivos de aprendizaje aparecen en la primera página y nunca se vuelven a mencionar. No guardan ninguna relación visible con las tareas, las evaluaciones ni la estructura cotidiana del curso. Los estudiantes aprenden pronto que los objetivos son decorativos y los tratan en consecuencia. El profesorado que escribe objetivos y luego diseña el curso con independencia de ellos no los está usando. Está simulando que los usa.

El tercer modo de fallo es la descalibración. La mayoría de los objetivos de aprendizaje se redactan en un nivel de abstracción que oculta las verdaderas exigencias cognitivas del curso. "Los estudiantes comprenderán las causas de la Primera Guerra Mundial" no le dice a un estudiante si el curso espera que recuerde una lista de causas, explique la relación entre ellas, evalúe interpretaciones históricas contrapuestas o construya un argumento original a partir de fuentes primarias. Son tareas intelectuales fundamentalmente distintas, y un objetivo de aprendizaje que no las distingue no ayuda a los estudiantes a entender qué se les pide realmente.

Qué Hace un Objetivo de Aprendizaje Funcional

Un objetivo de aprendizaje funcional hace tres cosas. Describe una conducta estudiantil observable. Especifica el nivel de pensamiento requerido. Y es lo bastante preciso como para generar una evaluación.

El marco más utilizado para calibrar el nivel cognitivo de los objetivos de aprendizaje es la taxonomía de Bloom, revisada por Anderson y Krathwohl en 2001 para reflejar una comprensión más contemporánea de cómo funciona el aprendizaje.¹ La taxonomía revisada describe seis niveles de compromiso cognitivo, en orden ascendente de complejidad: recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear. Cada nivel corresponde a un conjunto de verbos que describen lo que los estudiantes en ese nivel pueden hacer: recordar y enumerar en el nivel de recordar; explicar y resumir en el nivel de comprender; usar e implementar en el nivel de aplicar; diferenciar y organizar en el nivel de analizar; juzgar y criticar en el nivel de evaluar; diseñar y producir en el nivel de crear.

La elección del verbo no es cosmética. Un objetivo que pide a los estudiantes "enumerar las principales causas de la Primera Guerra Mundial" y uno que les pide "evaluar explicaciones históricas contrapuestas sobre el estallido de la Primera Guerra Mundial" describen cursos distintos. El primer curso pide a los estudiantes que recuerden. El segundo les pide que evalúen. La evaluación, las lecturas, las actividades de clase y la retroalimentación que reciben los estudiantes deberían estar determinadas por cuál de esos objetivos persigue realmente el curso.

La taxonomía del aprendizaje significativo de L. Dee Fink ofrece un marco complementario.² Mientras que la taxonomía de Bloom es principalmente cognitiva, el modelo de Fink incluye el conocimiento fundamental, la aplicación, la integración, la dimensión humana, el interés y el aprender a aprender como dominios distintos del aprendizaje significativo. Un curso que enumera solo objetivos cognitivos puede estar perdiendo de vista lo que realmente intenta lograr: formar estudiantes que no solo saben algo, sino que se interesan por ello, pueden conectarlo con otras cosas que saben y han desarrollado hábitos de indagación que persistirán más allá del examen final.

Un objetivo de aprendizaje funcional, apoyado en cualquiera de los dos marcos, se ve más o menos así: "Los estudiantes podrán analizar una pieza de evidencia histórica primaria, identificar los supuestos que contiene y situarla dentro de al menos dos marcos interpretativos contrapuestos." Este objetivo es observable, especifica un nivel cognitivo (analizar) y genera una evaluación casi de forma automática. Una tarea que pida a los estudiantes hacer exactamente eso con un documento que no han visto antes mediría directamente si se alcanzó el objetivo.

El Problema de la Alineación

Redactar mejores objetivos es necesario pero no suficiente. El problema más profundo es la alineación, y es un problema de diseño más que de redacción.

John Biggs, cuyo concepto de alineación constructiva ha sido influyente en el diseño curricular de la educación superior, sostiene que el aprendizaje significativo requiere coherencia entre lo que el curso dice querer lograr, lo que las evaluaciones realmente miden y lo que las actividades de enseñanza piden a los estudiantes que hagan.³ Cuando estos tres elementos se diseñan con independencia entre sí, el curso queda desalineado, y la desalineación produce de manera constante confusión estudiantil sobre qué se les pide y por qué.

La desalineación es extremadamente común en todas las disciplinas. En un curso de química, un programa puede enumerar "aplicar los principios del equilibrio" como objetivo de aprendizaje, asignar series de problemas con escenarios estándar de libro de texto y luego evaluar a los estudiantes principalmente con preguntas de memoria en un examen de opción múltiple. Los estudiantes que memorizan los cinco planteamientos estándar de equilibrio de la clase obtienen calificaciones altas. Los que pueden razonar sobre un sistema novedoso que no han visto antes quizá no. La señal que envía la evaluación contradice lo que prometía el objetivo.

El patrón aparece también en los cursos de humanidades. Un seminario intensivo en escritura puede enumerar "desarrollar y sustentar un argumento original" como objetivo, conducir las sesiones como discusiones tipo clase magistral sobre literatura secundaria y evaluar a los estudiantes con un trabajo de investigación cuya rúbrica pese mucho en la exactitud de las citas y la extensión. El objetivo de desarrollo del argumento no tiene ninguna actividad de enseñanza correspondiente ni ningún criterio de evaluación correspondiente. Es texto aspiracional en un documento funcional que lo ignora.

La pregunta de diagnóstico para la alineación es sencilla: si un estudiante estudiara exclusivamente para las evaluaciones de este curso, ¿alcanzaría los objetivos de aprendizaje? Si la respuesta es no, el curso está desalineado y los objetivos son aspiracionales y no funcionales. Describen lo que el docente espera que los estudiantes obtengan del curso, en lugar de lo que el curso está realmente diseñado para producir.

Ambrose y sus colegas, al sintetizar décadas de investigación sobre cómo funciona el aprendizaje, encuentran que los estudiantes organizan el conocimiento de manera diferente según el contexto en que se presenta y se practica.⁴ Un curso que nombra el análisis como su meta pero solo practica la memorización entrena a los estudiantes para memorizar. La conducta cognitiva que se ejercita es la que se desarrolla. La alineación no es una sutileza burocrática. Es el mecanismo por el cual los objetivos se vuelven reales.

Cómo Reescribirlos de Verdad

La forma más eficaz de reescribir objetivos de aprendizaje es trabajar hacia atrás desde el final del curso, y no hacia adelante desde los temas. La pregunta con la que hay que empezar no es "¿qué cubre este curso?", sino "¿qué debería poder hacer un estudiante que haya completado con éxito este curso que antes no podía hacer?"

La respuesta a esa pregunta debe ser lo bastante específica para describir un desempeño real. No "comprender la teoría poscolonial", sino "aplicar un marco teórico poscolonial para analizar una situación política contemporánea e identificar qué revela el marco y qué oculta". No "estar familiarizado con los métodos estadísticos", sino "seleccionar una prueba estadística adecuada para una pregunta de investigación dada, ejecutarla correctamente e interpretar los resultados con precisión para un público no especializado".

Ejemplos Específicos por Disciplina: STEM

En un curso de química general, la versión vaga dice: "Los estudiantes comprenderán el equilibrio químico." Cumple con la plantilla del programa del curso y no le dice nada al estudiante sobre lo que realmente se espera que haga. Una reescritura funcional dice: "Dado un sistema de reacción novedoso que no se cubrió en clase, los estudiantes determinarán si el sistema está en equilibrio, identificarán la dirección de la reacción espontánea y calcularán la constante de equilibrio." Este objetivo es observable, especifica un nivel cognitivo (aplicar y analizar) y sugiere de inmediato una pregunta de examen: dar a los estudiantes una reacción que no han visto y pedirles que recorran esos tres pasos. El contenido del curso, y los problemas de práctica asignados durante él, pueden seleccionarse y secuenciarse para construir ese desempeño específico.

La diferencia importa enormemente en la etapa de diseño del curso. Si el objetivo terminal es recordar los equilibrios estándar del libro de texto, la clase magistral más ejercicios repetitivos es un modelo de instrucción defendible. Si el objetivo terminal es la transferencia a sistemas novedosos, los estudiantes necesitan práctica repetida con planteamientos desconocidos e instrucción explícita sobre cómo abordar un problema que no reconocen de inmediato. Son cursos distintos que requieren decisiones de diseño distintas, y el objetivo es el documento que hace visible esa decisión de diseño.

Ejemplos Específicos por Disciplina: Humanidades

En un curso de estudios literarios, la versión vaga dice: "Los estudiantes apreciarán la importancia de la narrativa victoriana." Una reescritura funcional dice: "Los estudiantes construirán una lectura atenta de un texto victoriano que no hayan visto antes, que sustente una afirmación interpretativa original, identifique la evidencia textual en que descansa la afirmación y la sitúe en relación con al menos una interpretación contrapuesta de la literatura secundaria." El paso de "apreciar" a "construir una lectura atenta que sustente una afirmación interpretativa original" no es meramente estilístico. Especifica un nivel cognitivo (crear, en términos de Bloom), un contexto (un texto no visto, no un texto discutido en clase) y un conjunto de condiciones (evidencia, interpretación contrapuesta) que definen cómo luce un desempeño exitoso. Un estudiante que lee ese objetivo el primer día de clase sabe para qué lo está preparando el curso. Un docente que lo lee sabe qué debe evaluar el trabajo final.

Una vez descrito el desempeño terminal, los objetivos intermedios pueden construirse hacia atrás a partir de él. ¿Qué necesitaría saber y poder hacer un estudiante a la mitad del curso para ir bien encaminado hacia el desempeño terminal? ¿Qué necesitaría poder hacer al final de la cuarta semana? Estos puntos de control intermedios estructuran el curso como una progresión y no como una secuencia de temas, y dan tanto al docente como a los estudiantes una manera de evaluar dónde están en relación con adónde van.

Linda Nilson recomienda una prueba práctica adicional al redactar cada objetivo: verificar que contenga un verbo observable y un contexto que especifique las condiciones en que debe ocurrir la conducta. Su marco distingue entre objetivos terminales, que describen lo que los estudiantes pueden hacer al final del curso, y objetivos habilitantes, que describen las habilidades y los conocimientos previos que los estudiantes deben adquirir en el camino.⁶ Un objetivo como "aplicar un marco poscolonial para analizar una situación política contemporánea" es un objetivo terminal. Los objetivos habilitantes que están debajo incluyen: identificar las afirmaciones centrales de al menos tres teóricos poscoloniales; explicar cómo cada marco plantea las cuestiones de poder y representación; y seleccionar un marco adecuado para un problema analítico dado. Trazar el mapa de los objetivos terminales y habilitantes hace explícita la arquitectura del curso y revela vacíos en la secuencia de instrucción antes de que comience el semestre.

El proceso toma más tiempo que escribir seis objetivos vagos en veinte minutos. También produce un curso que se comporta de manera diferente. Cuando el desempeño terminal es claro, la selección de contenidos se convierte en una decisión de diseño y no en un hábito disciplinar. Los temas que contribuyen al desempeño terminal pertenecen al curso. Los que no, por interesantes que sean, quizá no.

Hacer los Objetivos Visibles y Útiles para los Estudiantes

Un objetivo de aprendizaje que vive solo en la primera página del programa del curso no se está usando. La meta es hacer de los objetivos una parte viva del curso, por la cual los estudiantes puedan orientarse y a la cual los docentes puedan volver como dispositivo de calibración durante todo el semestre.

Volver a los objetivos al comienzo de cada unidad, y explicar de manera explícita cómo se conecta el trabajo de la unidad con las metas más amplias del curso, cambia el contexto cognitivo en que los estudiantes se enfrentan al material. La investigación sobre motivación para el aprendizaje encuentra de forma consistente que los estudiantes se esfuerzan más y logran un aprendizaje más profundo cuando entienden el propósito de lo que hacen.⁴ Un objetivo enunciado en el programa del curso pero nunca mencionado de nuevo no cumple esta función. Uno al que se hace referencia al comienzo de cada semana y que se revisita al final, sí.

Varios gestos de clase vuelven esto concreto. Al comienzo de una unidad, muestre el objetivo pertinente en una diapositiva y pida a los estudiantes que lo reformulen con sus propias palabras. Al final de una sesión, publique una indicación de salida de una oración: "¿Qué puede hacer ahora que se conecte con el objetivo de esta unidad?" Antes de devolver una tarea importante, pida a los estudiantes que relean el objetivo y marquen en qué parte de su trabajo entregado creen haberlo logrado. Cada uno de estos gestos cuesta menos de cinco minutos y sitúa el objetivo como una herramienta de orientación y no como un descargo legal.

Usar los objetivos como herramientas de autoevaluación estudiantil es una práctica afín con sólido respaldo empírico. Pedir a los estudiantes, a la mitad del curso, que evalúen su propio avance hacia cada objetivo enunciado, y que identifiquen dónde se sienten seguros y dónde inseguros, produce un compromiso metacognitivo con el aprendizaje que no produce el mero cumplimiento pasivo de las tareas.⁵ También da al docente información sobre dónde funciona el curso y dónde no, a tiempo para hacer algo al respecto.

Una sencilla cuadrícula de autoevaluación a mitad del semestre, que enumere cada objetivo de aprendizaje en un eje y una escala de confianza (todavía no, en desarrollo, con seguridad) en el otro, toma diez minutos a los estudiantes y le da al docente una instantánea legible de dónde cree el grupo que se encuentra. Al agregarse en una clase de treinta estudiantes, los patrones surgen rápido: un objetivo en el que veintidós estudiantes marcan "todavía no" en la semana ocho es una señal a la que vale la pena responder antes del examen final.

Los ejercicios de revisión entre pares calibrados con los objetivos cumplen una función similar. Si un objetivo pide a los estudiantes evaluar interpretaciones contrapuestas, una revisión entre pares estructurada en la que los estudiantes evalúan los trabajos de los demás frente a ese criterio específico practica la habilidad que el objetivo nombra y, a la vez, hace visibles las exigencias del objetivo en un contexto concreto y de bajo riesgo. Los estudiantes que ven cómo luce un desempeño sólido hacia el objetivo en el trabajo de un compañero calibran su propia comprensión de lo que se les pide.

La Prueba Honesta

Hay un diagnóstico sencillo para saber si un objetivo de aprendizaje está haciendo algún trabajo. Deje de lado el título del curso y la disciplina y lea los objetivos de forma aislada. ¿Podrían aparecer en cualquier programa de su departamento y seguir siendo técnicamente exactos? ¿Podrían aparecer en un programa de otro departamento? Si la respuesta es sí, no son lo bastante específicos para ser funcionales. Un objetivo de aprendizaje que podría describir cualquier curso no describe ningún curso en particular.

Los objetivos de su programa del curso deberían describir, con la especificidad suficiente para que un estudiante pueda usarlos para orientarse en el curso y un colega pueda usarlos para entender qué hace realmente el curso, aquello que este curso en particular está diseñado para desarrollar. Si no lo hacen, no son objetivos de aprendizaje en ningún sentido significativo. Son marcadores de posición a la espera de ser reemplazados por algo que realmente funcione.

FPxP es un mercado entre pares donde el profesorado comparte los materiales de curso que ya ha construido, incluidas tareas calibradas con objetivos de aprendizaje específicos y programas que muestran cómo se vinculan los objetivos con las evaluaciones. El trabajo de alineación no tiene que empezar desde cero.